פיתוח תקשורת בין אישית בקבוצות
ילדים / מוכנות
לדמוקרטיה
מניעת
אלימות
הרצלייה 25.9.03
פיתוח תקשורת בין אישית בקבוצות
ילדים
מוכנות לדמוקרטיה
הוגשה בשנת 1994
לד"ר רינה הראל
כעבודת גמר לקורס תקשורת בין
אישית
עורך המאמר : ביל
קרביץ
יישומי מחשב: שהחר
כץ
עבודתי כגננת וגם כמורה נתנה לי
הזדמנות פז להבין את הסיבות להתנהגות אלימה אצל ילדים, להבדילה מהמושג תוקפנות
ולהשלים עימו, להגדיר את הגורמים לה ולמנוע את התפתחותה עם כניסת החניך למערכת -
אשר בדרך כלל מורכבת ממספר רב של תלמידים אשר נזרקו לתוך הקלחת הגועשת של הכיתה.
כמחנכים אנו מודעים לעובדה שהתוקפנות היא מנגנון הגנה מולד. אל לנו לעצור את
המנגנון הטבעי הקיים בילד ומאידך אל לנו לפתח בו רגשי אשם כתוצאה מאיסורים. במילים
אחרות עלינו לעזור לתלמיד לפתח את החוש הטבעי המוסרי הקיים באדם.
בשנות עבודתי כגננת הטרידה אותי
העובדה שילדי גן הנהנים מתנאים אופטימליים של אתגרי למידה משחק והנאה רבים, עתידים
להגיע לבית הספר כתלמידי הכיתה הראשונה ולהיתקל בהפסקות שבין השיעורים בילדים רבים
וגדולים מהם, עמם יהא עליהם לחלק שטח מסוים ונטול אתגרים. זהו מצב נתון אשר
בו אמורים תלמידים לפתח עצמאות ואינטראקציה בחברת ילדים רב גילית ללא הישענות על
מבוגר. הם אינם בשלים לתנאים האלה ואותם דחפים הישרדותיים הגורמים לקבוצה הראשונית
להתגבש הם בעצם שמהווים גורם מפריע לתקשורת בין אישית להתקיים בקבוצה. תוך כדי
עבודה עם קבוצות ילדים בכיתת הגן שלי הייתי ערה לדינאמיקה הנוצרת בקבוצת למידה
ראשונית והתאפשר לי להביא לאינטראקציה חיובית בין הילדים באמצעות הקניית כלים של
הפנמת אמפטיה לזולת.
לצורך זה פיתחתי שיטה שאפרט
בדפים הבאים, שיטה המתמודדת עם הפרדוקס והקונפליקט שהזכרתי לעיל. בשלב בראשון
פיתחנו מוכנות להקשבה שתסלול את הדרך להקשבה של ילדים בקבוצה זה לזה, אז החלה
להתפתח תקשורת ומכאן הדרך לתקשורת בונה הייתה קצרה. הילדים התפתחו מבחינה חברתית
מהשלב האגוצנטרי עד לשלב האובייקטיבי ואפילו עד לשלב הרפלקטיבי דיפרנציאלי
(אמפאטי). האלימות נעלמה ובנוסף לכך היו הילדים מוכנים ובשלים ללמידה
עיונית.
הניסוי הראשון של השיטה נערך בבאר
שבע ( גן "נרקיס" 1973. קבוצת תלמידות ומנחה מהסמינר על שם קיי היו עדים לכל שלבי
הפעילות) הניסוי השני התקיים בתל אביב ( 1975 בחטיבה הצעירה של בי"ס הירדן. רכזת
החטיבה ציפי טורבן. סטודנט מתנדב פר"ח אמיר אוריין. שנה א' פסיכולוגיה צפו ביום
עבודה בגן וכן שר החינוך דאז אהרון ידלין ומפקחי כל המחוז בארץ). הניסוי השלישי
ערכתי כבר כמחנכת, לאחר השלמת לימודי כמורה בכירה. 1992 בכתה ד' (משולבת) בביה"ס
ע"ש וויצמן בהרצליה. כאן יישמתי את השיטה גם עם הורים באספות, ובמסיבות הורים
ילדים. השנה האחרונה להפעלת השיטה תוך כדי הגשתה הייתה בשנת 1993.4 . שתי כיתות ה'
( בבי"ס ע"ש הרצל בהרצליה. מחנכות מירי זיסר ודליה קטלן, אחראית מחשב רחל קריסטל)
לימדתי בשתי כיתות אלה שני שיעורים שבועיים בהבנת הנקרא. שיעור עיוני + ש. מחשב.
האוכלוסיה בכיתות היתה קשה במיוחד, הן היו בשלב נמוך מאד של האינטראקציה הבין
אישית, אבל גם כאן הושגו אותן תוצאות, בנוסף לשינוי משמעותי בהשגי התלמידים
בלימודים. ציוני המחשב שלהם ב'הבנת הנקרא' השתפרו כבר בשליש הראשון של שנת
הלימודים. כמו כן הוכח פער גדול לטובתם , בהשגיהם בכלל במשך שנת הלימודים
המדוברת.
במטרה לשתף את הורי התמידים
בתהליך העבודה ערכתי את אסיפות ההורים ( פרט לבי"ס 'הרצל' שם לא הייתי מחנכת
) באותה אינטראקציה וכמובן בהתאמה, דבר שתרם רבות לאווירה טובה לאמון ולשיתוף
הפעולה לאורך כל שנת הלימודים.
- 1 - ...\
להלן ארחיב את הדיבור על העיקרון
שהנחה אותי בפיתוח השיטה ורק אחר כך אציג את השיטה בה בחרתי ליישם את העיקרון
המנחה. מכיוון שאני מאמינה ביצירתיות ככלל, אני מאמינה שלאחר הבנת העיקרון המנחה
ת\יוכל כל מחנכ\ת ליישם את העיקרון בדרכו\ה המיוחדת.
מה זאת קבוצה?
עונג, רציונליות, הגינות והדדיות, הם
4 עקרונות האינטראקציה בקבוצה הבוגרת. בגילאים 4-5 לערך מתחילה להבשיל אצל ילדים
הבנה אמפאטית לתחושות האחר ובאמצעות פיתוח מיומנויות התקשורת יפתחו הילדים בקבוצה
זהות בין אישית נטולת לחצים מאבקי כוח או חרדות. זו ההזדמנות להתחיל לפתח את
אישיותם וכשריהם החברתיים. הכשרים יגבירו את הציפיות של כל פרט בקבוצה מעצמו ואת
הציפיות של הסביבה מהם., האינטראקציה של התלמיד עם דמות המבוגר עשויה להשתפר ולעזור
לפתח בפרט הבנה לתחושת החופש הדמוקראטי ללא גלישה לאנארכיה. אקלים זה יפתח אצל
התלמיד את כשריו הלימודיים והתוצאות יתבטאו בשטח. כלל שנקדים את תחילת תהליך
האינטראקציה בקבוצה השפעתו תבוא לידי ביטוי לאורך שנים רבות יותר. עם זאת יד להדגיש
שאין להקדימו לפני הבשלת ההבנה אמפאטית כמוזכר בתחילת פסקה זו.
משמעות הקבוצה
האנושית,
הצורך של היחיד לקבוצה ותרומתה לזהותו
של היחיד ולביטחונו העצמי והפיזי
במונח קבוצה (1 ע' 27 ) אנו מכנים מספר בני אדם הבאים במגע ומקיימים 'תקשורת' זה עם זה לעיתים קרובות ולפרק זמן
מסוים. הם מעטים, כל אחד מהם מסוגל לבוא במגע עם כל האחרים ולא
בעקיפין באמצעות בני אדם אחרים אלא פנים אל פנים. הסוציולוגים נותנים לה את המונח 'קבוצה ראשונית' (בהקשר זה פגישת
אקראי בין מכרים מקריים אינה נחשבת לקבוצה). לטענת הסוציולוגים קבוצה תיווצר על ידי פעילות
הדדית בין אנשים שיפעלו זה עם זה, יגיבו האחד לפעולתו של האחר, כשבעקבות יחסים אלה יווצרו בקבוצה רעיונות ורגשות
חדשים שלא היו קיימים קודם אצל היחידים המרכיבים את הקבוצה.
כשם שיש לאדם צרכים פיזיולוגיים הכרחיים יש לו גם
את הצורך להימנע מבדידות. פרוים (10 ע' 141) מדמה את הרעבת הנפש לחברה כהרעבת הגוף
למזון. קורט לוין טוען: ”הקבוצה החברתית
שהאדם משתייך אליה מהווה עבורו את אחד היסודות של קרקע שעליה הוא עומד", קבוצה תורמת להתפתחות האישיות, זהותו של היחיד תתפתח בהדדיות בין התכונות
הטבועות בו מלידה לבין ההשפעות של הסביבה החברתית עליו. אנשים המרבים לבוא בפעולת גומלין זה עם זה נוטים
לחבב זה את זה ( 1, ע' 137): ”הרגשות הללו יתרמו
להעשרת ההערכה העצמית ולביטחונם העצמי של בני אדם ויביאו לפעולות גומלין נוספות מעל
ומעבר לפעולות הגומלין של המערכת הראשונה, עד שתיווצר סולידריות קבוצתית ובטחון
חברתי. הקבוצה הקטנה מאפשרת ביטוי בלתי אמצעי של מצוקות
בין אישיות ומספקת לפרט מעין"רשת ביטחון" המבטיחה "נפילה רכה" לנוכח משברים קשים (5).
הצורך של היחיד לחברה ולקבוצה חיוני לאדם עד כדי
כך שאם לא ימצא לעצמו מסגרת הוא עלול להיקלע לבדידות או לחילופין להיגרר ולהיקלע
לחברה שלילית,לתת תרבות. תפקידנו כמחנכים עם כך הוא להתשמש בצורך הטבעי
הזה של האדם לחברה, לשכללו עד אשר יפתח מיומנויות תקשורת בין אישיות
בתוך הקבוצה וממנה – למעגלי חברה נוספים.
היחיד אמנם זקוק לקבוצה אך יחד עם זאת הוא זקוק
לפיתוח האני העצמי האינדיווידואלי, לעצמאות וליכולת ביטוי עצמית ייחודית. נשאלת השאלה: כיצד תתרום הקבוצה לאדם כך שיצליח להפוך לחלק
ממנה ועם זאת "יבדל
ממנה" ויפתח אישיות עצמאית ומקורית התורמת לעצמו ולחברה
ללא תלות בקבוצה?
כיצד תתפתח
זהות אישית בקבוצה?
על מנת שיוכל לעצב זהות אני תקינה – תחושת זהות
אישית, הערכה עצמית, כוח אני, עקביות ותחושה של שליטה בעולמו, זקוק הפרט לפעילויות גומלין חיוביות
בקבוצה(3,ע' 13)
יחיד מתבגר בקבוצה, ישאף לעצב תחושה משמעותית וחיובית של השתייכות
לקבוצת גיל (עיין 'הסיפור של הבן
שלי': http://israblog.co.il/blogread.asp?blog=228673
- 2 - ...\
זהות אישית לא תוכל להתפתח בכל
קבוצה (3) (2). הקבוצה צריכה למלא תנאים מסוימים: הפרט הנתון ללחצים שונים ובעוצמה
שונה במשפחה בחברה בעבודה ולפעמים מספר לחצים מופעלים כליו בו זמנית. הילד נתון
להשפעות הלחצים של קבוצת הילדים או של המשפחה הקרובה, אך שלא כמבוגר, הוא אינו תמיד
מודע ולכן גם אינו מבין שהוא נתון תחת השפעת הלחץ ולתוצאותיה על התנהגותו.
תחושת
לחץ מפירה את שווי המשקל של האדם המחפש לחזור לאיזון. כאשר אנו מנסים לחזור לאיזון
אנו משתמשים בגורמים מתחום ההתמודדדות החיובית – שליטה, יכולת לצפות לעתיד על סמך
ניסיון העבר ובגורמים נפשיים לשיכוך הלחץ – חשיבה חיובית, העלאת זיכרונות נעימים,
תקשורת בין אישית, אמונה, תקווה וחיפוש משמעות. חוסר הנסיון וכלים דלים של הילד
לחזות את תוצאות מעשיהם לטווח הארוך והתסכול הנובע מכך יתבטא אצלו בקושי להביע את
עצמו ובגלל אוצר המילים והסמלים השונים מזה של האדם המבוגר עלולה להיגרם אצל הילד
הדדיות שלילית בתחושת חוסר התקווה.
תחושות
אלה עלול הילד לגרור עמו לחברת הילדים. בעיות בהישגיו הלימודיים ובעיות משפחתיות
כדחייה, בעיות כלכליות או חוסר הקשבה במשפחה עלולות להביא להתנהגות תוקפנית או
לחילופין אפאטית בחברה. פרט המחפש לעצמו הקשבה בקבוצה חברתית צריך להיות מודע
לאפשרות ששאיפותיו באותה מסגרת לא תמיד יבואו לידי מיצוי, עליו לדעת לעתים לוותר
(קונפורמיזם) על מנת שיוכל להישאר חלק מהקבוצה, הוא אך יחד עם זאת הלחץ הקבוצתי
נחוץ לקבוצה, כי הוא עשוי לתרום לגיבושה.
על מנת שקבוצה תוכל לתפקד ולהשיג מטרות שהציבה לעצמה
היא זקוקה לתחושת
החירות,
זהו תנאי הכרחי להתפתחות הלך מחשבה
דמוקראטי. לשם כך כמחנכים מוטל
עלינו למתן ככל האפשר את הלחץ הקבוצתי ,לעקוף אותו.
ללא תחושהת החירות ספק רב אם תוכל להתפתח
יצירתיות.
נכיר במושג 'טיפוסים',
הפרטים המרכיבים את
הקבוצה: התוקפן והאפאטי
המאוזן והמנהיג: קבוצה מקיימת נורמות
המתייחסות ליחידים בתוכה ויוצרת הבדלים ביניהם (4,
ע
63) ניתן לקרוא להן גם
"ציפיות
תפקיד", נורמות אלה קובעות
ש'ליצן'
הכיתה יצחיק
וישתולל, שהתלמיד
ה'טוב'
צריך להכין שיעורי
בית ולתת להעתיק ש'המנהיג'
יחליט מה מתכוננים
לעשות בטיול וכך הלאה.
טיפוסים נוספים
המרכיבים קבוצה ומוצאים בה את הסולם ההירארכי בתוכה הם הילד
ה'תלותי'
'התוקפן'
'האדיש'
והביישן.
טיפוסים אלה
המוגדרים כאן רק באינטראקציה קבוצית ולא אישית.
גורמים רבים במישור
האישי ( הביתי,
המשפחתי)
יביאו לתפקודו של
הפרט כפי שהוא מתפקד בתוך הקבוצה,
קיימת אפשרות
שבקבוצות שונות תתבטא אישיותו של אותו פרט בתפקידים
שונים.
הפרט עלול למצוא את סילומו החברתי מחוץ לקבוצה לפי
המטען החינוכי והריגשי אותו הוא גורר עימו
מתוכה.
טיפוס תלותי 'בצורה הקלה של
התלות' (10,
ע' 142)
מעורר אצלנו את התחושה שהוא מעדיף להיות מודרך
ומוגן.
ככל שאדם יהיה תלוי בזולת יקשה עליו לבטא באופן חופשי
את מחשבותיו רדשותיו ותחושותיו.הוא יצפה לקבל את כל מה שהוא רוצה מן החיים מיד בעל
הכוח במקום להשיגם בכוחות עצמו.
הטיפוס התוקפן או הביישן
(הביישן הוא בעצם היפוכו של התוקפן ומפנה את תוקפנותו
פנימה,
כלפי עצמו)
יפגע בסביבתו בצורה אגרסיבית
מילולית,
או פיזית.
ההתנהגות תוקפנית היא תוצאה של תסכול מתמשך עקב מצב
לחץ שנכפה על הילד בתנאים שאינם בשליטתו ואין באפשרותו
לשנותם.
התוקפן מפעיל בעצם מנגנון הגנה שנקרא
'התקה' -
מנגנון שבו התוקפנות שלו מוסטת על אדם ילד או חפץ והוא
משחרר בכך אגרסיות.
התוקפן עלול אז להתפרץ על
אדם
שלאגרם לו
לאגרסיות.
התנהגות אפאטית
\
אדישה אצל ילד עלולה להיווצר אצלו כתוצאה של בעיות
משפחתיות או חברתיות שעלולות לגרום לו לתחושת חוסר אמון ביכולתו לשנות
דברים,
לשלוט בגורלו ולגרום לו גם לתחושות
אשמה,
חוסר ביטחון חריף עד כדי חוסר יכולת לפעול ולאותת
לעזרה.
טיפוס
ה'מנהיג'
רעב לכוח סמכותי ובקבוצות בהן פועל מנהיג כזה גואה
תוקפנו
- 3 -
...\
פרדוקס
כמחנכים מוטל עלינו למתן ככל האפשר את
הלחץ הקבוצתי מבלי לפגוע במטרת העל החשובה הזו. מכיוון שללא תחושת חירות ספק רב אם
תוכל להתפתח יצירתיות.
התנהגות חברתית כרוכה בפעילות יזומה
שתתרום להעמקת התקשורת המילולית בין חברי הקבוצה. תקשורת
מילולית עשויה לעזור לילד
שהתנהגותו אפאטית לסביבה וגם ליחיד התוקפן – לעקוף את תחושת הלחץ לקראת מימוש
פוטנציאל אישי. מצב זה יווצר לעיתים רחוקות ונדירות, ללא כח מכוון ומאומן של מבוגר
מתאים (מורה, מחנך)
בטרם נתחיל את הפעילות בקבוצה, עלינו
לקחת בחשבון את האלמנט העיקרי בדינאמיקה הקבוצתית הטבעית והוא - היווצרות היררכיה
של כוחות (2 ע' 21) את היררכית הכוחות הנוצרת בקבוצה אני רואה כתופעה שהיא הכרח
המציאות כמו שמולקולות של חומר מסוים יסתדרו לפי תכונותיהן ליצירת אותו החומר, כך
יסתדרו יחידים בקבוצה בשלב ההתחלתי), כל טיפוס ימצא את מקומו בכח או או
בפועל.
זהו מבנה השרידות של הקבוצה. מבנה
הבולט במיוחד באוכלוסיות של ילדים "טעוני טיפוח": הקבוצה דורשת מנהיג והמנהיג קם
וכופה עצמו על הקבוצה". בתנאי מצוקה הקבוצה תישמע למנהיג היכול להוביל אותה בדרך
הקצרה ביותר לנצחון על יריב או להתגברות על קשיים מידיים.
בבואנו לבנות את התכנית החינוכית
עלינו להתחשב גם בדחפים המשפיעים על התנהגות האדם בקבוצה
והם:
א. האדם
מטבעו אינו נכון לשנות עמדות. תגמול, שדרים ישירים, לא ישנו עמדותינו. אי נוחות
נגרמת כאשר חולקים על דעתנו, ככל שתגבר המחלוקת כך תגבר אי הנוחות (8), עמדה שקנה
לו אדם, תמיד ימצא חיזוקין וסימוכין למעשיו, מחשש שיתפש בחולשתו. קשה לשנות עמדות
באמצעות חינוך (8). הוא ישנה את עמדותיו רק כאשר הצליח לשכנע את עצמו שעמדותיו
מוטעות.
ב. תוקפנות
כדחף מולד.
לתוקפנות ילדים יש קונוטציה שלילית
אצל המבוגר, המבוגר מקרין / מעביר את תחושתו זו לילד שיפתח כתוצאה מכך תחושות אשמה.
התוקפנות אצל ילדים היא כנראה דחף הישרדות שאם נדכא אותו הוא עלול להוליד חרדה,
רגשי אשמה, חוסר קבלה עצמית ומכאן
לכל התופעות השליליות הקורות לנפש
הילד עקב שידור מסרים כפולים הסותרים זה את זה. הדחף התוקפני מצוי במאגר התורשתי
(5) ומתפצל לשניים, פנימה והחוצה. כצורך בסיסי, משמשת התוקפנות להגנה על טריטוריה
להתמודדות עם עוני, מחסור, קיפוח צרכי היסוד. איום על פגיעה ברכוש הוא גורם נוסף
להתנהגות אלימה בקטגורית "הטריטוריה".
ילדים נוהגים "להתאמן". באמצעות
משחקים בסגנון תוקפני, הם מכינים עצמם לחיים. זהו אינסטינקט. אצל ילדים מופיעים
משחקי מלחמה גם ללא גירוי של מצבי חירום. "משחקי המלחמה" עוזרים להם להתמודד עם
הדחפים התוקפניים, ןעוזרים להם לנסות לרכוש מיומניויות להתמודדות ולשליטה על אותם
דחפים. כעת, משאנו מסיקים שעלינו להמנע מדיכוי הדחפים הטבעיים של הילד. אנחנו בדילמה.
הגדרת
הקונפליקט: כיצד יוכל מחנך
למנוע תופעות של אלימות קשה בין הילדים לבין עצמם ללא איסורים? התשובה לדילמה זו
להבנתי, היא פיתוח אינטראקציה קבוצתית בשילוב תחושה בחירה חופשית: אינטראקציה
חברתית שתתרום להתפתחות האישית החברתית והכללית. משחקי סימולציה שאין בהם בחירה
חופשית לא ישיגו את המטרה.
עלינו אם כן ליצור פעולות מניעה
חהופעה של התנהגות אלימה.
סיבוך
מורה
סמכותי שיתן הוראה
לקבוצה יכניס אותה לדפוס של התנהגות
הישרדותית. הפרטים בקבוצה יהיו
צריכים למצוא פיתרון ומהר, מה
יסית את מוקדהאינטראקציה בקבוצה מאינטראקציה
הישרדותית ראשונית לאינטראקציה חברתית תקשורתית?
התרה
תחילה עלינו להכיר את שלבי ההתפתחות
החברתית. בשלב זה שלב ההוראה הראשונית למשימה, מתקבלת דינאמיקה פשוטה וראשונית
(פרימיטיבית) גם היא, רמה 0 או 1, רמת התן-וקח. אין כמעט קשר בין
החברים.
התפקידים בקבוצות "הכוחניות" מתחלקים
כך: מנהיג סמכותי ולידו, תלותיים וותרנים. כמעט ולא נשמעת שיחה כל אחד חוזר על אותה
מילה מספר פעמים והמילה היא בעצם ההצעה הראשונית המצב קשה, אפשר לחוש את המצוקה בה
נתונים הילדים, הם נראים עצובים, אין ביטויי שמחה או הנאה. המורה צריך להיות מנהיג
קשוב.
שלב ב' - התערבות המנחה
(מחנך/מורה)
1. המחנך מקשיב. המורה ניגש לקבוצה
הראשונה ש"סיימה" את המשימה - למצביעים. שאלה לקבוצה מה החלטתם? תשובה "X"
-
2. "כיצד"?
- "ערכנו
הצבעה"
3. "האם כולם
מסכימים".
- "כן"
4. לפנות לאחד התלמידים
ולשאול:
- "מה היתה הצעתך
הראשונה?"
5. להקשיב
לתשובה
6. להקשיב לכל אחד מחברי הקבוצה ולשאול
כל חבר בקבוצה מה היתה הצעתו של פרט אחר בקבוצה. זה השלב בו המורה מסית את
מרכז העניין בקבוצה, כעת מה שבאמת מעניין את הילדים הוא מה אמר כל חבר
לקבוצה.
7. - לבקש מהילדים שכל חבר בקבוצה
יספר לחבריו מדוע בחר בהצעתו הראשונית מדוע מצאה חן בעיניו, אחר כך ינסה לשכנע את חבריו
לקבוצה.
8. - עליו לנסות לשכנע את חבריו
בקבוצה, להסביר להם מדוע הציע מה שהציע, ומדוע חשב שהצעתו
טובה.
יש לחזור על אותם סעיפים בקבוצה בה
התקבל המנהיג הסמכותי.
-לשאול מה היתה
החלטתם.
- לשאול כל אחד מה היתה הצעתו
הראשונית.
-
לשאול כל
חבר בקבוצה מה היתה הצעתו של תלמיד אחר.
- בשלב הזה התלמידים קשובים לאחר,
וחשים שגם האחרים בקבוצה יקשיבו להם.
- המורה יציע לכל ילד בתורו,
לנסות לנמק
ולשכנע את חבריו בהצעתו
הראשונית.
יש לחזור על שלבים 1 עד 8 בכל קבוצה
(לנוחיות המנחה כדאי לעשות זאת לפי סדר "סיום" קבלת ההחלטה
הראשונית).
בשלב זה אנו חשים במהפך שנוצר
באוווירה הכללית בכתה.
הבעת פני התלמידים משתנה
לגמרי
הם מתחילים ליצור קשר
עין
הם מקשיבים בעניין רב האחד לדברי
רעהו
אינם מנסים לכפות את דעתם, מפטפטים בצורה
חופשית שקטה ותרבותית. לא נכנסים זה לדברי זה. בשלב א' היה רעש בכתה - בגלל הנסיון
להתגבר זה על דברי זה. בשלב זה רק אחד מכל קבוצה מדבר וחבריו לקבוצה מקשיבים. ז"א
שישה ילדים בלבד מדברים בכתה בו זמנית בנינוחות ובאוצר
מילים עשיר.
שלב ג' -
ואחרון
1. המורה ניגש לכל אחת מהקבוצות ושואל
-
-"האם יש
החלטה?"
בדרך כלל דווקא "הביישן לשעבר" יצליח
לנמק ולשכנע את החברים בקבוצה והדעה שלו תבחר פה אחד ע"י חבריו
לקבוצה.
- בקבוצה אחרת לפעמים לא תהיה
החלטה.
- קבוצה אחרת תיכנס לתוך שיחה ערנית
ופעילה.
זה השלב בו נשמע שאוצר מילים שהילדים
משוחחים בו הוא עשיר יותר.
- לשאול שוב באקראי ילד - מה היתה
דעתו של ילד אחר בקבוצה, להקשיב. וכך בשאר הקבוצות. לא לכפות - לא לומר שעליהם
לזכור את דברי החבר ולחזור עליהם. זה מוסיף אלמנט של לחץ וחשש מפני שגיאה וביקורת,
זה עלול להסיט את הילד מן העיקר, הוא יהיה מרוכז בעצמו ובמה שעליו לומר במקום לבטא
את מחשבותיו ולהקשיב בטבעיות לדברי חבריו לקבוצה.
במליאה יספר ויתאר המורה מה קרה בכל
קבוצה.
המורה יספר אילו קבוצות החליטו ומה
החליטו.
לבסוף ישבח המורה את הקבוצה שלא
הצליחה להגיע להחלטה, ישבח את השיחה הערה, ואת ההקשבה שנוצרה
בקבוצה.
בקבוצות שלא הגיעו להחלטה - אפשר
להניח לעניין ולומר להם שאפשר לדחות את ההחלטה לזמן קרוב.
כעבור יום או יותר מגיעה הקבוצה
להחלטה בזמנה החופשי ומדווחת למחנך, והמחנך מדווח כתה.
דינאמיקה זו יוצרת אינטראקציה בין
התלמידים
נותנת להם כלים ליצור קשר עם חברים
בקבוצה.
חברים מגלים חברים
חדשים.
הילדים נרגעים היות ואינם מרגישים שהם
צריכים לתפוס מקום לפי הסטיגמה הקודמת שלהם בכתה או שלהם על
עצמם.
מעמדם החברתי מתייצב, הם אינם מרגישים
בתחרות, ולא חשים מאויימים בכינעה, מנהיגים אינם מרגישים צורך להפעיל כח. כל
הקבוצות ללא יוצא מן הכלל אינן זקוקות יותר למאבקי כח.
בהמשך הכתה מתגבשת חברתית, יוזמת
פעולות אחרי הלימודים, ללא כל גורם סמכותי. בחצר, במשחק החופשי בביה"ס יש תחושה
שלכל ילד כיוון ומטרה, נראה קבוצות ילדים משוחחות ויוצרות משחקי חברה, ללא אלימות
או מאבקי כח.
רמת הלימודים והקשב בכתה
עולים.
ילדים שקטים מעזים להשמיע את קולם,
להצביע.
כדי לשמור על הישגים אלה, ולפתחם, יש
להמשיך בפעילויות בקבוצה.
אין יותר צורך לבקש החלטות בקבוצה,
(זה עלול לגרום לנסיגה לשלב ההישרדותי), אלא לתת
משימות לימוד ויצירה בקבוצה.
ע"מ ליצור מוכנות של התלמידים לדרך
העבודה הנזכרת לעיל רצוי לערוך פעילויות "שרשרת" יצירתיות ומוכרות. פעילויות אלה
מכינות לשלב ההקשבה, השלב הראשון בתהליך האינטראקציה.
תם ולא
נשלם
במסגרת עבודתי כגננת בחטיבה צעירה
(גן, א', ב') בבי"ס "הירדן" בשכונת התקווה בת"א, אימצתי אלי יום אחד תלמיד שהמורה
"התייאשה ממנו", כביכול כ"לא קולט" "לא מבין" וכו', לקחתי אותו אלי, הושבתי אותו
לצייר, הוא צייר ציור רגיל ואז בבטחון הוריתי לו:
'עכשיו תכתוב מה ציירת' ולמרבה הפלא
הוא כתב - 'שמש', 'עצים', 'בית'. הראיתי זאת לרכזת ולמורה וכולם יצאו
מגדרם.
מה בעצם קרה? יצאתי מנקודת הנחה שלא
יתכן שילד ישב זמן כה רב בכתה (חצי שנה) ולא יקלוט דבר - וצדקתי. נתתי בו ובכוחותיו
אמון וזה עבד. הדברים היו מופנמים – ופרצו מתוכו.
כך גם בעקבות התרגיל הקבוצת הנזכר
לעיל – הילדים התבטאו בצורה יפה ועשירה, העושר הלשוני היה מופנם וספוג ובלחיצה
הנכונה - זה בא לידי ביטוי.
מדוע הם הצליחו לבטא את עצמם לאחר
התרגילים בקבוצה ולאחר שהמנחה ביטא אמון בילד ה"לא..."
מכיוון שנוצא אמון חיצוני ופנימי
ביכולת התלמידים.
ובבחינת הנבואה המגשימה את עצמה,
חיובית ככל שתהיה, יש לצפות שהתלמידים תמיד יגשימו את
ציפיותינו.
ביבליוגרפיה:
ג.ק. הומנס התנהגות בני אדם בקבוצה.
הוצ' יחדיו. 1977
אברהם בנימין התנהגות בקבוצות קטנות. הוצ'
ספרית
פועלים
1979
מ. רוזמן: נץ זלצמן: רץ פרנקל זהות אישית.
אוני
אבנר זיו, שושנה שילה. הכתה כקבוצה חברתית אוני' תל אביב, רמות
1989
אילון/להד חיים על הגבול, הוצאת משרד
הבטחון.
1990
גבריאל סלומון. תקשורת. אוני' עברית
ירושלים,
פועלים
1981
רודולף דרייקורס התמודדות עם התנהגות בלתי נאותה של
ילדים. פועלים 1982
אליוט ארונסון היצור החברתי/ שיפור יחסי אנוש ס. פועלים
1983
קונרד לורנץ הרע לכאורה הוצ' הקיבוץ המאוחד
1970
רות כץ אופנהיים האדם בחברה/ יחיד וחברה. הוצ' תל' לבי"ס הכללי.
תשנ"ב
אנציקלופדיה עברית. ערכים משחק חברה
מחקר חדש חושף את ההפרעות
האישיותיות שמהן עלולים הילדים האלה לסבול בבגרותם, בעיקר אם גם היו חשופים לאלימות
וגם הפגינו אותה כלפי אחרים לקריאת
המדריך המלא
כינוי:
בבלוג זה
בכל הבלוגים
